Praksis i India
Hilde, Wenche og Anne Kari

Vi reiste til India for å ha praksis der. Vi besøkte to svært ulike skoler; New Era High School, som er en anerkjent Bahai-skole, og Anjuman-I-Islam Public School, som er en muslimsk skole. Begge er private internatskoler med elever i aldersgruppen 4 – 16 år. Begge skolene har engelsk som formidlingsspråk.India har ingen nasjonal læreplan slik som vi har i Norge. Planarbeidet er overlatt til hver enkelt stat. Dette fungerer forøvrig ikke i praksis, og mange skoler jobber uten styringsdokument. De mest ambisiøse skolene lager sin egen læreplan som de følger og tester opp mot. Dette gjør at målene og testene er ulike ved de forskjellige skolene. Elevene testes (har eksamen) etter hvert semester (tre ganger pr år) for å sjekke om de har nådd målene. De elevene som har generelt lave resultater må gå samme trinn om igjen. Dette så vi eksempel på ved New Era High School. I første klasse var det en aldersspredning fra 4 – 8 år. Barnehagebarn blir også testet, og må bestå en opptaksprøve for å bli tatt opp ved mange av skolene.

New Era bruker faglærere allerede fra 1.trinn. Gruppene har en fast kontaktlærer og et fast klasserom. Faglærerne har stort fokus på eksamen, og de faglige målene blir gjort tydelige for elevene. Hele gruppen hadde de samme målene, vi observerte ingen tilpasset undervisning i klasserommet. Skolen hadde riktignok et ”Learning Centre”. Her fikk de elevene som strevde mest ekstraundervisning, men det var ingen spesialpedagoger ansatt ved skolen. Det settes av mye tid før eksamensperioden til repetisjon. I repetisjonsperioden ble det fokusert mest på deklarativ kunnskap (Woolfolk:166) i form av fakta. Forståelse ble ikke vektlagt. Faglærernes fokus på eksamen gjenspeiler hvor resultatorientert skolen er. Lærerne ble lønnet etter elevenes resultater.

Til tross for stort fokus på faktakunnskaper, og resultater fra tester opplevde vi ikke at elevene var spesielt ego-orienterte. De var svært engasjerte og ivrige og læringsmiljøet virket godt i alle klassene vi observerte. Kan det at de lever sammen på kostskole og opplever hverandre på ulike arenaer styrke samholdet og ha en positiv effekt på læringsmiljøet? Engasjement, motivasjon og arbeidsinnsats kjennetegner et godt læringsmiljø, noe vi opplevde som gjennomgående ved skolen. Det virket som elevene var stolt av skolen sin og så på utdanning som veldig viktig.

Lærerne benyttet ulike læringsmetoder, som f.eks konkretisering og konkurranser. Behavioristisk læringssyn dominerte på skolen, men vi så klare eksempler på kognitive sosiokulturelle holdninger, som for eksempel gruppearbeid. Lærerne var opptatt av at elevene trivdes og utviklet seg, og de fleste var flinke til å gi elevene positiv oppmerksomhet.Vi gjennomførte et undervisningsopplegg om Norge i 3. klasse. Vi valgte å begynne med å sette opp et enkelt skjema, et vøl-skjema, som er med på å bevisstgjøre hva man allerede vet og hva man etterpå har lært (ø-en står for ønsker å lære, men det tok vi ikke med denne gangen). Vi spurte først elevene hva de visste om Norge fra før (de hadde hatt Norgesbesøk tidligere). Deretter viste vi Norge i tekst og bilder gjennom en PowerPoint-presentasjon. Etter framvisningen fylte vi ut hva elevene hadde lært. Dagen etter lagde vi et tankekart på tavla og elevene hentet frem igjen det de hadde lært. Tankekart er en god repetisjonsstrategi (Elstad&Turmo:145). I stedet for å bruke lineær notatskriving, tvinger man seg til å jobbe mer aktivt med å konstruere sammenhenger mellom begrepene. Elevene var utrolig gode til å huske faktakunnskap, og viste at de hadde fått med seg det meste av opplysningene om Norge. Deretter fikk de utlevert hvert sitt prospektkort som de skulle skrive til oss. Oppgaven var å forestille seg at de var på ferie i Norge, de skulle fortelle om opplevelsene sine og om hva de hadde sett. De skulle også tegne et motiv fra Norge. Dette er en oppgave som krever kognitiv tenking. Elevene må hente frem igjen ervervet kunnskap og ta den i bruk i videre arbeid med oppgaven. Elevene løste denne oppgaven på en god måte. De kombinerte fakta og fantasi og vi fikk postkort med alt fra beskrivelser av Norges konge og slottet, til opplevelser av vinter og snøballkasting.

Anjuman er en muslimsk kostskole, først og fremst for gutter, men skolen har åpnet for at døtrene til de ansatte også kan delta i undervisningen. Elevene skal i utgangspunktet beherske engelsk for å bli tatt opp ved skolen, men ettersom søkningen har vært lav de siste årene, har dette kravet blitt lempet på. Likevel foregår undervisningen på engelsk, uten at skolen tilbyr grunnleggende opplæring i språket. Dette var et tydelig problem da elevene ikke var stand til å kommunisere med lærere og medelever. Kommunikasjon og forståelse er en viktig forutsetning for at læring skal kunne skje. Dette vektlegges spesielt i et sosiokulturelt læringssyn. Ved Anjuman opplevde vi læringssynet ved skolen som gjennomgående behavioristisk, hvor fokuset var på undervisning, og ikke læring. De grunnleggende menneskelige behovene så heller ikke ut til å være tilfredsstillende ivaretatt for at elevene skal kunne tilegne seg kunnskap, (jfr Maslows behovshiearki).

Da vi ga elevene på 4.trinn ved Anjuman postkort-oppgaven som krevde selvstendig tenkning og kreativitet, ble elevene passive. De forsto ikke hvordan de skulle løse oppgaven. Noen av elevene ble sittende og se ut i lufta, men s andre begynte å skrive direkte avskrift av ordene fra tankekartet. For oss så det ut som om elevene ikke var vant med oppgaver som krevde metakognitive ferdigheter. For å få elevene i gang med å løse oppgaven tok vi i bruk læresamtalen. Dette er en fin læringsstrategi for elevene å bruke seg i mellom, men kan også godt brukes mellom lærer og elev. Vi hadde da øyekontakt med eleven og kunne lettere forsikre oss om oppgaven var forstått eller ikke. Det var også lettere å få elevene på Anjuman i tale en til en, enn i plenum. Vi snakket og forklarte litt mer om oppgaven, repeterte litt om Norge, og dette gjorde at noen av elevene ble tryggere på egen kunnskap og torde å gå løs på oppgaven.

Den eneste formen for læringsstrategi vi observerte blant elevene mens vi var på skolen, var avskrift fra tavle eller bok, samt muntlig gjentakelse (”repeat after me..”). Vi observerte ingen aktiviteter eller oppgaver som oppfordret til refleksjon. En lærer prøvde å gjøre matematikken i første klasse mer forståelig ved bruk av halvkonkreter og halvabstrakter på tavla. Dette ble imidlertid svært forvirrende for elevene da lærere blandet epletrær og epler om hverandre i samme regnestykke. Da vi senere overtok klassen i matematikk, ønsket vi å kartlegge elevenes nåværende kunnskapsnivå (jfr. Vygotskijs nærmeste utviklingssone (Woolfolk:75)). Vi delte elevene inn i små grupper og jobbet med steiner som konkreter i forhold til mengder og tall. Dette er en

enaktiv kunnskapsrepresentasjon, og ved å la barna uttrykke sin kunnskap gjennom handling med konkreter, fikk vi informasjon om hver enkelt elevs forståelse av mengder og tall. Ved å jobbe på denne måten hadde vi også eliminert de språklige barrierene. Det viste seg raskt at mange av elevene manglet de helt grunnleggende ferdighetene om tall og mengder, og at de derfor ikke hadde noen forutsetning for å kunne løse regnestykkene de hadde jobbet med i timen. Lærerne fulgte boka slavisk, og så ikke ut til å ta hensyn til om de hadde elevene med seg eller ikke. Vi så ingen tegn til tilpasset opplæring, og elevene var passive og lite deltakende i timene. Det var dårlig kommunikasjon både mellom lærer og elev, og mellom elevene. Dessuten var lærerne dårlige forbilder i form av at de blant annet slo, skrek til elevene og ikke kom til rett tid til undervisningen. Alt dette er faktorer som bidrar til et dårlig læringsmiljø.

Det er skolens ansvar at tilegnelsen av

læringsstrategier kommer på dagsorden. Skoleledelsen må la det bli ”kultur for læring” - som vi har lagt vekt på i Norge de siste åra (Elstad&Turmo:245). Utviklingen av læringsstrategier krever tålmodighet og langsiktig arbeid og tar mye tid, og det var lite vi som besøkende lærerstudenter kunne gjøre de få ukene vi var i India i forhold til dette. I arbeidet med at elevene skal tilegne seg og ta i bruk læringsstrategier, ligger det mange utfordringer både for lærere og elever. Det tar mye tid! I tillegg skal eleven skal ha kunnskap om strategiene og ferdigheter i bruk av dem, må eleven også ha motivasjon og selvregulering (:29). Alt dette er læreren med å sette standard for, men læreren må også sette rammene rundt. Viktige stikkord her er; lærerforventning, tilgjengelige ressurser, krav og tidsbegrensninger, og ikke minst sosial kontekst. Det krever at læreren må kjenne elevene sine godt, være faglig trygg og kunne skape et godt læringsmiljø(:29). Utfra dette ligger New Era High School svært ”godt an” med sitt positive læringsmiljø. Støtte og samarbeid fra hjemmene er også en viktig bidragsyter, og siden New Era blir sett på som en eliteskole, forventer både hjem, skole og samfunn at elevene som går her får maksimalt læringsutbytte.


Kilder:
- Elstad, Eivind og Turmo, Arve: Læringsstrategier – Søkelys på lærernes praksis; Universitetsforlaget, Oslo 2006

- Woolfolk, Anita: Pedagogisk psykologi; Tapir Akademisk Forlag, Trondheim 2005