Praksis i India
Hilde, Wenche og Anne Kari

Vi reiste til India for å ha praksis der. Vi besøkte to svært ulike skoler; New Era High School, som er en anerkjent Bahai-skole, og Anjuman-I-Islam Public School, som er en muslimsk skole. Begge er private internatskoler med elever i aldersgruppen 4 – 16 år. Begge skolene har engelsk som formidlingsspråk.India har ingen nasjonal læreplan slik som vi har i Norge. Planarbeidet er overlatt til hver enkelt stat. Dette fungerer forøvrig ikke i praksis, og mange skoler jobber uten styringsdokument. De mest ambisiøse skolene lager sin egen læreplan som de følger og tester opp mot. Dette gjør at målene og testene er ulike ved de forskjellige skolene. Elevene testes (har eksamen) etter hvert semester (tre ganger pr år) for å sjekke om de har nådd målene. De elevene som har generelt lave resultater må gå samme trinn om igjen. Dette så vi eksempel på ved New Era High School. I første klasse var det en aldersspredning fra 4 – 8 år. Barnehagebarn blir også testet, og må bestå en opptaksprøve for å bli tatt opp ved mange av skolene.

New Era bruker faglærere allerede fra 1.trinn. Gruppene har en fast kontaktlærer og et fast klasserom. Faglærerne har stort fokus på eksamen, og de faglige målene blir gjort tydelige for elevene. Hele gruppen hadde de samme målene, vi observerte ingen tilpasset undervisning i klasserommet. Skolen hadde riktignok et ”Learning Centre”. Her fikk de elevene som strevde mest ekstraundervisning, men det var ingen spesialpedagoger ansatt ved skolen. Det settes av mye tid før eksamensperioden til repetisjon. I repetisjonsperioden ble det fokusert mest på deklarativ kunnskap (Woolfolk:166) i form av fakta. Forståelse ble ikke vektlagt. Faglærernes fokus på eksamen gjenspeiler hvor resultatorientert skolen er. Lærerne ble lønnet etter elevenes resultater.

Til tross for stort fokus på faktakunnskaper, og resultater fra tester opplevde vi ikke at elevene var spesielt ego-orienterte. De var svært engasjerte og ivrige og læringsmiljøet virket godt i alle klassene vi observerte. Kan det at de lever sammen på kostskole og opplever hverandre på ulike arenaer styrke samholdet og ha en positiv effekt på læringsmiljøet? Engasjement, motivasjon og arbeidsinnsats kjennetegner et godt læringsmiljø, noe vi opplevde som gjennomgående ved skolen. Det virket som elevene var stolt av skolen sin og så på utdanning som veldig viktig.

Lærerne benyttet ulike læringsmetoder, som f.eks konkretisering og konkurranser. Behavioristisk læringssyn dominerte på skolen, men vi så klare eksempler på kognitive sosiokulturelle holdninger, som for eksempel gruppearbeid. Lærerne var opptatt av at elevene trivdes og utviklet seg, og de fleste var flinke til å gi elevene positiv oppmerksomhet.Vi gjennomførte et undervisningsopplegg om Norge i 3. klasse. Vi valgte å begynne med å sette opp et enkelt skjema, et vøl-skjema, som er med på å bevisstgjøre hva man allerede vet og hva man etterpå har lært (ø-en står for ønsker å lære, men det tok vi ikke med denne gangen). Vi spurte først elevene hva de visste om Norge fra før (de hadde hatt Norgesbesøk tidligere). Deretter viste vi Norge i tekst og bilder gjennom en PowerPoint-presentasjon. Etter framvisningen fylte vi ut hva elevene hadde lært. Dagen etter lagde vi et tankekart på tavla og elevene hentet frem igjen det de hadde lært. Tankekart er en god repetisjonsstrategi (Elstad&Turmo:145). I stedet for å bruke lineær notatskriving, tvinger man seg til å jobbe mer aktivt med å konstruere sammenhenger mellom begrepene. Elevene var utrolig gode til å huske faktakunnskap, og viste at de hadde fått med seg det meste av opplysningene om Norge. Deretter fikk de utlevert hvert sitt prospektkort som de skulle skrive til oss. Oppgaven var å forestille seg at de var på ferie i Norge, de skulle fortelle om opplevelsene sine og om hva de hadde sett. De skulle også tegne et motiv fra Norge. Dette er en oppgave som krever kognitiv tenking. Elevene må hente frem igjen ervervet kunnskap og ta den i bruk i videre arbeid med oppgaven. Elevene løste denne oppgaven på en god måte. De kombinerte fakta og fantasi og vi fikk postkort med alt fra beskrivelser av Norges konge og slottet, til opplevelser av vinter og snøballkasting.

Anjuman er en muslimsk kostskole, først og fremst for gutter, men skolen har åpnet for at døtrene til de ansatte også kan delta i undervisningen. Elevene skal i utgangspunktet beherske engelsk for å bli tatt opp ved skolen, men ettersom søkningen har vært lav de siste årene, har dette kravet blitt lempet på. Likevel foregår undervisningen på engelsk, uten at skolen tilbyr grunnleggende opplæring i språket. Dette var et tydelig problem da elevene ikke var stand til å kommunisere med lærere og medelever. Kommunikasjon og forståelse er en viktig forutsetning for at læring skal kunne skje. Dette vektlegges spesielt i et sosiokulturelt læringssyn. Ved Anjuman opplevde vi læringssynet ved skolen som gjennomgående behavioristisk, hvor fokuset var på undervisning, og ikke læring. De grunnleggende menneskelige behovene så heller ikke ut til å være tilfredsstillende ivaretatt for at elevene skal kunne tilegne seg kunnskap, (jfr Maslows behovshiearki).

Da vi ga elevene på 4.trinn ved Anjuman postkort-oppgaven som krevde selvstendig tenkning og kreativitet, ble elevene passive. De forsto ikke hvordan de skulle løse oppgaven. Noen av elevene ble sittende og se ut i lufta, men s andre begynte å skrive direkte avskrift av ordene fra tankekartet. For oss så det ut som om elevene ikke var vant med oppgaver som krevde metakognitive ferdigheter. For å få elevene i gang med å løse oppgaven tok vi i bruk læresamtalen. Dette er en fin læringsstrategi for elevene å bruke seg i mellom, men kan også godt brukes mellom lærer og elev. Vi hadde da øyekontakt med eleven og kunne lettere forsikre oss om oppgaven var forstått eller ikke. Det var også lettere å få elevene på Anjuman i tale en til en, enn i plenum. Vi snakket og forklarte litt mer om oppgaven, repeterte litt om Norge, og dette gjorde at noen av elevene ble tryggere på egen kunnskap og torde å gå løs på oppgaven.

Den eneste formen for læringsstrategi vi observerte blant elevene mens vi var på skolen, var avskrift fra tavle eller bok, samt muntlig gjentakelse (”repeat after me..”). Vi observerte ingen aktiviteter eller oppgaver som oppfordret til refleksjon. En lærer prøvde å gjøre matematikken i første klasse mer forståelig ved bruk av halvkonkreter og halvabstrakter på tavla. Dette ble imidlertid svært forvirrende for elevene da lærere blandet epletrær og epler om hverandre i samme regnestykke. Da vi senere overtok klassen i matematikk, ønsket vi å kartlegge elevenes nåværende kunnskapsnivå (jfr. Vygotskijs nærmeste utviklingssone (Woolfolk:75)). Vi delte elevene inn i små grupper og jobbet med steiner som konkreter i forhold til mengder og tall. Dette er en

enaktiv kunnskapsrepresentasjon, og ved å la barna uttrykke sin kunnskap gjennom handling med konkreter, fikk vi informasjon om hver enkelt elevs forståelse av mengder og tall. Ved å jobbe på denne måten hadde vi også eliminert de språklige barrierene. Det viste seg raskt at mange av elevene manglet de helt grunnleggende ferdighetene om tall og mengder, og at de derfor ikke hadde noen forutsetning for å kunne løse regnestykkene de hadde jobbet med i timen. Lærerne fulgte boka slavisk, og så ikke ut til å ta hensyn til om de hadde elevene med seg eller ikke. Vi så ingen tegn til tilpasset opplæring, og elevene var passive og lite deltakende i timene. Det var dårlig kommunikasjon både mellom lærer og elev, og mellom elevene. Dessuten var lærerne dårlige forbilder i form av at de blant annet slo, skrek til elevene og ikke kom til rett tid til undervisningen. Alt dette er faktorer som bidrar til et dårlig læringsmiljø.

Det er skolens ansvar at tilegnelsen av

læringsstrategier kommer på dagsorden. Skoleledelsen må la det bli ”kultur for læring” - som vi har lagt vekt på i Norge de siste åra (Elstad&Turmo:245). Utviklingen av læringsstrategier krever tålmodighet og langsiktig arbeid og tar mye tid, og det var lite vi som besøkende lærerstudenter kunne gjøre de få ukene vi var i India i forhold til dette. I arbeidet med at elevene skal tilegne seg og ta i bruk læringsstrategier, ligger det mange utfordringer både for lærere og elever. Det tar mye tid! I tillegg skal eleven skal ha kunnskap om strategiene og ferdigheter i bruk av dem, må eleven også ha motivasjon og selvregulering (:29). Alt dette er læreren med å sette standard for, men læreren må også sette rammene rundt. Viktige stikkord her er; lærerforventning, tilgjengelige ressurser, krav og tidsbegrensninger, og ikke minst sosial kontekst. Det krever at læreren må kjenne elevene sine godt, være faglig trygg og kunne skape et godt læringsmiljø(:29). Utfra dette ligger New Era High School svært ”godt an” med sitt positive læringsmiljø. Støtte og samarbeid fra hjemmene er også en viktig bidragsyter, og siden New Era blir sett på som en eliteskole, forventer både hjem, skole og samfunn at elevene som går her får maksimalt læringsutbytte.


Kilder:
- Elstad, Eivind og Turmo, Arve: Læringsstrategier – Søkelys på lærernes praksis; Universitetsforlaget, Oslo 2006

- Woolfolk, Anita: Pedagogisk psykologi; Tapir Akademisk Forlag, Trondheim 2005

REFLEKSJON RUNDT MAPPEVURDERING

Hva er en mappe?
For meg var en digital mappe en sånn gul Microsoft-mappe – en mappe som vi lærte å sortere i da jeg tok Datakortet for noen år tilbake. Første gang vi åpna Utforsker på kurset virket alt vanskelig og komplisert, men det viste seg jo snart hvor nyttig et slikt mappehierarki var. Dette mappesystemet har vært helt nødvendig for at jeg i det hele tatt skulle ha mulighet til å ha oversikt på pc’n min, både i utdanning og fritid.

Ungene mine har også mapper – på skolen. Helt fysiske mapper laget av papir. Mappa har jeg ennå ikke fått se, for de inneholder arbeid og prestasjoner som er forbeholdt ungdomsskolen. En slags ”skrytemappe” fra barneskolen – en mappe for å vise hva de kan og hva de har lært. Jeg var så heldig at jeg fikk se en liknende mappe i praksis en gang. På denne skolen skulle ikke nødvendigvis mappene videre med til ungdomsskolen, men det skulle utgjøre en samling av de beste arbeidene hver enkelt elev hadde gjort i løpet av sju år. Elevene var nøye på hva de valgte ut av arbeider – bare de beste og fineste var gode nok!

En digital mappe som elever tar i bruk på skolen kan man vel si er en kombinasjon av disse to typer mapper som nevnt over, men en samling elevarbeid i en (digital) mappe, gir ingen læringsgevinst i seg selv, sier Dysthe (link4). En digital mappe er tilpasset mappevurdering og skal fungere på en pedagogisk måte (link1). En ting som er viktig å understreke er at en slik mappe ikke bare skal vektlegge det ferdige produktet, men også veien dit – for å vise læringsprosessen; hva har jeg lært? Viktig for elevene i denne sammenhengen her er også at de skal lære seg å reflektere over egen læring.

Mappevurdering – positiv lærings- og undervisningsmetode?
I sin forelesning 04.04.08 understreket Hjørdis Hjukse (link2) at målet med mappevurdering må være å få økt læring. Man må flytte fokus fra lærerens undervisning til elevenes læring. Mapper kan da blant annet være med å fremme motivasjon for læring og kunnskap om egen utvikling. Mappevurdering kan fremme faglig kvalitet og kontinuitet i læringsarbeidet, og gi et bedre vurderingsgrunnlag (link3). Mappevurdering kan til enhver tid, hvis målene er helt klare, vise hvor i utviklingen eleven er, og kan da være en svært godt redskap for læreren i opplæringen av hver enkelt elev – tilpassa opplæring.

Brukes de digitale mappene på en pedagogisk måte, får eleven mange fordeler og mye blir enklere. Det gjør det for eksempel lettere å holde orden i arbeidene sine, det er enkelt å revidere tekster, man kan jobbe parallelt med både lyd, tekst og bilde, man kan jobbe med arbeidene sine både hjemme og på skolen, og foreldre kan enkelt følge med i hva det jobbes med.

Tradisjonelt sett har det vært stort fokus på summativ vurdering i norsk skole – sluttvurderingen (eksamen der kunnskap testet). Nå ønskes mer fokus på formativ vurdering. Dette gir elevene underveis-vurdering – veiledning og vurdering i elevenes egen læringsprosess (Hjukse 04.04.08).

Egne erfaringer...
Mappevurdering var noe helt nytt for meg da jeg startet på FAL i 2005, men vi fikk tidlig innføring i hvordan dette skulle fungere, og det virket greit og oversiktelig for de fleste av oss (det stiltes til gjengjeld et minstekrav til oss om kjenneskap til IKT). Problemet var nok at ikke alle lærerne visste hvordan dette fungerte. Det ble derfor et stort digitalt skille mellom faga. Mens mappevurderingen i ett fag virket helt optimalt, ble det i andre fag det stikk motsatte. Dette kan jo også bli en fare hvis noen lærere ute i grunnskolen starter med digital mappevurdering i sine fag, mens andre lærere tviholder på ”gamlemåten”. Da blir nok dette digitale skille også veldig tydelig der, og det er ikke ønskelig. Dysthe skriver i sin artikkel på http://www.skolenettet.no/ om hvor viktig det er å la mapper være en integrert del av skolens pedagogiske plattform. Formålet med å innføre mapper må gjennomdrøftes slik at både ledelse, lærere, elever og foreldre har den samme forståelse av hva hensikten er.

LMS kontra blogg
LMS (Learning Management System), er en samlebetegnelse for ulike systemer som har det til felles at de kan organisere prosesser rundt læring (link5). Eksempler på dette er Fronter som vi bruker på Høgskolen i Telemark og It's Learning, som også blir mye brukt. Dette er et elektronisk klasserom der lærere og elever går inn på en nettside og logger seg på med brukernavn og passord. Her kan blant annet lærer og elev kommunisere, eleven kan lese lærerens kommentarer, elevene kan gi hverandre kommentarer og foreldre kan få innsyn i barnas arbeidsprosesser. Her har man også alltid tilgjengelige timeplaner og arbeidsoppgaver, e-post m.m.

Fordelen med en LMS er at det er lukka for ”omverdenen”. Det er trygt for elevene. Læreren bestemmer hvem som skal ha tilgang til det eleven skriver; om det er bare lærer og elev, om det er innad i en bestemt elevgruppe, eller om hele klasse skal kunne ha tilgang til arbeidene. Å bevege seg ut på det åpne nett, er det mange elever som ønsker, men da må man velge andre alternativer enn LMS. Da kan for eksempel blogg være en fin måte å legge ut arbeid som man ønsker å dele med andre enn klassen/skolen sin. Det å dele kunnskap er fint, men for de yngste elevene tror jeg dette først og fremst bør holdes innad i mindre grupper. Man trenger veiledning og oppfølging av noen som kjenner en, og som bare vil ens beste. Ute på det åpne nett er man til enhver tid åpen for ”hugg”. Jeg må likevel innrømme at det å opprette egen blogg, har vært litt morsomt. Føler ikke jeg har så mye å tilføre verden, men jammen har mine medstudenter beriket meg med mange tanker og mye refleksjon. Mine sterkeste anbefalinger går til bloggen øverst på lista mi til høyre. God fornøyelse!


Kilder:
- Link1, Mappevurdering: Digitale mapper: http://www2.skolenettet.no/laringsobjekter/mappevurdering/
- Link2, Forelesning 04.04.08, Hjørdis Hjukse: https://fronter.com/hit/links/files.phtml/219992255$24005$/Arkiv+-+Undervisning/3.0+IKT+og+l_prcent_E6ring/HJUKSE_40408.pdf
- Link3, Innføring i mappevurdering: http://www.skolenettet.no/moduler/templates/Module_Article.aspx?id=12186&epslanguage=NO
- Link4, Mapper i barneskolen av Olga Dysthe: http://skolenettet.no/moduler/templates/Module_Article.aspx?id=12366&epslanguage=NO
- Link5, LMS som pedagogisk verktøy: http://www.itu.no/Dokumenter/Tekster/1084439988.37/1078489722.46/view

Leseforståelse og læringsstrategier

Vi har valgt å lese og drøfte denne artikkelen i felleskap i ”Høgås-gruppa” (Liv Oddrun, Åse, Hilde, Wenche og Anne Kari) fordi vi føler det gir oss et større læringsutbytte enn å gjøre det på egenhånd. Etter refleksjon og samtale har vi kommet frem til at vi derfor skriver denne bloggen sammen. Dette er en bevisst valgt læringsstrategi for å oppnå bedre kunnskap om emnet.

Vi tar utgangspunkt i artikkelens avsnitt om leseferdighet og studieteknikk. Vi er enige i Austads uttalelser om at lesingen stort sett har vært en aktivitet i morsmålsfaget med større fokus på teknisk leseferdighet enn leseforståelse. Lærere har hatt og har kanskje fortsatt for lite kunnskap om læringsstrategier som kan hjelpe elevene frem til en bedre leseforståelse. Ved å lære elevene flere ulike læringsstrategier, gir vi dem et verktøy som vil hjelpe dem i læringsprosessen. For å fremme elevenes metakognisjon, altså bevissthet om valg av læringsstrategier rundt egen læring, bør lærerne øke sin kompetanse på dette området.

Elstad og Turmo skriver i sin bok ”Læringsstrategier, søkelys på lærernes praksis”, at elever som er teknisk gode lesere også kan ha problemer med å forstå hva de leser. Det kan ta lang tid før disse problemene blir avdekket og kartlagt. Dette problemet med leseforståelse kan ha mange årsaker; elevene er ikke trent på bruke hukommelsen, og de har ofte en svak lytteforståelse. En annen grunn kan også være at de ikke konsentrerer seg om det de leser.
Hvis elevene ikke blir motivert til å være aktive lesere, vil det føre til manglende konsentrasjon, og dermed utvikles ikke deres leseforståelse. Dette kan resultere i at elevene faktisk talt ikke registrerer at de ikke forstår kunnskapen.

Undersøkelser viser at elever som er teknisk dårlige lesere likevel kan oppnå høy leseforståelse på bakgrunn av sine forkunnskaper. ”Et godt kunnskapsgrunnlag kan altså være viktigere enn gode leseferdigheter for å forstå og huske - men stor kunnskap i tillegg til gode leseferdigheter er enda bedre.” (Woolfolk:165).

Elstad og Turmo skriver videre i sin bok at motivasjon spiller stor rolle for utbytte av lesingen(:72). Dette er helt klart våre erfaringer også. Da vi skulle skrive mappeoppgave 1 i pedagogikk, virket de overordnede læringsmålene vanskelige å få tak i. Da vi så fikk vinkle oppgaven inn mot våre egne kjennetegn, merket vi at motivasjonen for videre lesing ble styrket. Kjennetegnene valgte vi på grunnlag av våre forkunnskaper innen temaet. Vi fikk et personlig forhold til kjennetegnene, og vi følte at det vi produserte gjorde at vi tilegnet oss ny kunnskap, jf Vygotskys proksimale utviklingssone.

Kilder:
· Austad, Ingolv: Lese for å lære – læringsstrategier. (artikkel lagt ut på Fronter)
· Elstad, Eyvind og Turmo, Are (2006): Læringsstrategier. Søkelys på lærernes praksis, Universitetsforlaget, Oslo
· Woolfolk, Anita (2004): Pedagogisk psykologi, Tapir Akademisk Forlag, Trondheim